Úvod

Původní česká metoda Archipelago nabízí strukturovanou, hravou a zároveň kreativní práci s menšími dětmi, které zažilo rozvod či rozchod rodičů. Metoda pomáhá dětem přijmout novou situaci v rodině, přizpůsobit se jí a znovu růst. Archipelago znamená souostroví. Program pracuje s metaforou, podle níž je každá rodina tak trochu jako souostroví složené z více ostrovů zároveň oddělených a zároveň spolu spojených. Jednotliví členové rodiny se od sebe navzájem odlišují, mají různé potřeby, prožívání, liší se ve svém chování, nejsou stejní.  A zároveň mají mnoho společného, protože se navzájem potkávají a respektují, mluví spolu, sdílejí své prožitky, myslí na sebe, vzájemně se obohacují a jsou pro sebe navzájem důležití.

Dětem se zpočátku zdá, že všechny ostrovy jako kdyby vytvářely jeden jediný ostrov, nicméně během svého vývoje a nejpozději v dospívání si začínají uvědomovat, že stejně jako ony samy nejsou stejné jako rodiče, ani rodiče nejsou stejní, a i když spolu žijí a mají se rádi, v mnohém se také liší. Že netvoří jeden jediný ostrov, ale spíše souostroví.

Rozvod rodiny s malými dětmi lze potom vnímat z pohledu dítěte jako zemětřesení, které způsobí, že se (dalo by se říci příliš brzy) rozpadne dětská iluze rodiny jako jednoho jediného ostrova a dojde k tomu, že se objeví více nových ostrovů. Ještě v době zemětřesení nebo nějakou dobu po něm se objevují různé nové pocity a události, které někdy není snadné integrovat, ale postupně vzniká nové souostroví, nové vazby a nové způsoby, jak se od sebe členové rodiny oddělují a jak se navzájem znovu a jinak potkávají a propojují. I rozvedená rodina v mnoha ohledech zůstává rodinou jen s nově vytvořenými vazbami.

Dítě si při práci s programem Archipelago vybírá jednoho ze tří zvířecích kamarádů (zajíce, tygra nebo ježka) a společně s ním vytváří příběh o tom, jak se jeho rodina stala po rozchodu rodičů novým souostrovím. Hledá a pojmenovává, co je nadále spojuje, i to, co je rozděluje.

Metoda je určená pouze pro psychology a psychoterapeuty.

S metodou nepracují rodiče dětí ani děti samy. Nejedná se o svépomocný program.

Jedná se o terapeutickou a poradenskou pomůcku, nejedná se o diagnostickou metodu.

Součástí metody jsou interaktivní počítačový program Archipelago, Průvodce metodou, podnětové Karty pro úvodní práci s dítětem a návod na výrobu zvířátek z kousků látky.

V tomto textu bychom metodu a náš přístup rády představily.

 

Teoretická východiska

Metoda Archipelago je použitelná napříč různými teoretickými přístupy a školami. Pro její vývoj jsme se také v různých přístupech inspirovali. Našim cílem ale není nutit nikoho k integraci přístupů, pokud takto běžně ve své praxi nepostupuje. Ceníme si mnohosti přístupů i rozdílů mezi nimi. Respektujeme odlišná filozofická a metodická východiska jednotlivých terapeutických a poradenských přístupů a škol. Předpokládáme, že metodu využije každý tak, jak to odpovídá jeho vzdělání, dovednostem a praxi.

V tomto textu se nejčastěji odkazujeme na teorii a praxi práce v Gestalt modalitě, protože v tomto psychoterapeutickém a poradenském přístupu jsme jako autorky metody vyškolené a takto s metodou pracujeme. Domníváme se ale, že termíny, které používáme, budou srozumitelné všem. Mnohé opisujeme právě proto, aby srozumitelné zůstaly. Našimi dalšími velkými zdroji jsou narativní přístupy a nové poznatky v oblasti práce s traumatem.

 

Základní principy (nejen) Gestalt terapeutické práce (nejen) s dětmi

Gestalt terapie pomáhá dítěti uvědomit si své psychické procesy a chování v terapeutickém vztahu a díky tomu také ve vztazích s druhými lidmi. Základním stavebním kamenem je sebeuvědomování a s ním spojené prožívání a podpora zdravého kontaktu. Uvědomění je způsob, jímž člověk chápe sebe sama, své potřeby, svá přání a způsoby, jakými dosahuje toho, co chce. Jedná se o schopnost, díky které také přiřazujeme význam svým zkušenostem (PHP, 2004;  Yontef 2009; Philippson, 2012;  Oaklander, 2003; Mackewn, 2009).

Gestalt přístup zdůrazňuje při práci s dětmi integraci, zahojení pocitů viny a studu a také hledání vlastní síly a vnitřních zdrojů, stejně jako podpůrných vnějších zdrojů. K tomu pomáhá práce s hrou, s experimenty, s příběhy. Ve shodě s Perlsem (in: Perls, Hefferline, Goodman, 1951) vnímáme, že cílem psychoterapie je dosáhnout takové míry integrace, která umožní další spontánní vývoj. Psychoterapie tím respektuje především to, že člověk je živý organismus, který ve svém životě a růstu následuje přirozené biologické procesy. Lidský organismus, jehož je psychika součástí, se řídí procesy sebe-organizace, které v Gestalt terapii rozpoznáváme, popisujeme a s nimiž pracujeme.

Všímáme si, že integrace není jen psychický proces, ale naopak je zakotvená ve funkci a struktuře lidského mozku. Vývoj mozku celkově směřuje k větší integraci. Interpersonální kontakt a dialog potom v rámci psychoterapie pomáhají lidskému mozku vyvíjet se a zrát a fungovat jako celek (Caroll, 2017; Siegel, 2013 a 2015).

V Gestalt terapii pracujeme s konceptem narušených kontaktových funkcí (popisujeme to, co lidem brání v tom, aby mohli být plně v kontaktu sami se sebou a s druhými lidmi), ale zároveň si všímáme, že to, co někdy chápeme zpočátku jako narušení, odpor nebo dokonce poruchu bývá smysluplným kreativním přizpůsobením v daném kontextu. Navíc, ve vývoji dítěte jsou chvíle, kdy je nutné, aby se přizpůsobilo rodičům a nereagovalo jen dle své vlastní přirozenosti. (Například když se učí, že je potřeba se napřed rozhlédnout, než přeběhneme přes cestu.) Teprve postupně ve svém dalším vývoji se potom dítě učí chápat význam a smysl zvnitřněných příkazů, zákazů a přesvědčení. V tomto ohledu není terapie nikdy zaměřená pouze na rozpuštění nebo odstranění takových reakcí, ale spíše na jejich zvědomení a přijetí (Philippson, 2012; Polsterovi, 2000).

V psychoterapeutické práci s dětmi si ceníme jejich vlastní aktivity a uvědomění skrze dialog a novou zkušenost (Perls, Hefferline, Goodman, 2004). Naší snahou je nalézt pozici, v níž může dojít k setkání mezi terapeutem a dítětem na jeho vývojové úrovni. Každé dítě profituje z práce s jiným materiálem (Oaklander, 2003). Důležité je vytvoření pracovní aliance, partnerství mezi klientem a terapeutem. Dbáme také na to, abychom dítěti navrátili pocit kontroly nad situací, v níž se ocitá.  Jsme si vědomi toho, že práce s dětmi je plynulý proces skládající se z mnoha fází (Oaklander, 2003). V komunikaci s dítětem využíváme fenomenologický přístup, prozkoumávání, jako terapeuti jsme zvídaví, zajímá nás perspektiva dítěte, které někdy může být velmi odlišná od toho, co vnímají dospělí.

Děti se více spoléhají na vlastní aktuální zkušenost a v případě, že se jim dostává dostatečné podpory, často si rychle a jasně uvědomují vlastní nezávislé potřeby a přání vyvíjet se a růst. Sebedůvěra i ambice v případě děti přirozeně vyvěrají z důvěry v jejich okolí. V terapeutické práci je vždy velkou výzvou napomáhat tomu, aby byl celý systém vazeb, v nichž dítě žije, bezpečný a podpůrný pro všechny členy rodiny, aby respektoval jejich existenciální a vývojové potřeby (Levi in: Francesetti, Gecele, Roubal, 2013).

Gestalt terapie je holistická a pohlíží na člověka vždy v kontextu celého bio-psycho-sociálního pole. Tedy i v kontextu vztahů, v nichž se vyvíjel a v nichž se také aktuálně nachází. S dětmi v terapii nikdy nepracujeme jako s izolovanými bytostmi, ale vždy mapujeme co nejširší pole vztahů kolem nich. Respektujeme procesy, kterými si dítě potřebuje projít v bezpečí terapeutického vztahu, ale vždy také spolupracujeme s rodiči, ptáme se na prarodiče, učitele, vedoucí v kroužcích, na kamarády (Caroll, 1996). V případě rozvodových situací to platí ještě o něco více. Rodiče někdy bývají vlivem vlastních starostí a emočních reakcí dětem méně dostupní a další podpůrné dospělé osoby a kamarádi dětí mohou sehrát významnou a pozitivní úlohu.

Děti jsou více závislé na poli vztahů, v nichž žijí, ale stejně i je vnímáme jako schopné aktivně na chování svých nejbližších reagovat, tvořivě se jim přizpůsobovat a aktivně v nich spolu-utvářet své vlastní zážitky. Je pro nás a naši práci zásadní, že děti nevnímáme jako oběti tohoto pole v kontrastu s rodiči – viníky (Philippson, 2012). Opakovaně také vídáme, že děti, které se ocitnou ve stejné situaci (například sourozenci, kteří společně prochází rozvodem svých rodičů), nakonec reagují velmi rozdílně.

Vztah s rodiči je pro dítě komplex emočních, mentálních i behaviorálních aspektů. Je to celistvá zkušenost stvořená v mnoha tisících jednotlivých konkrétních vzájemných interakcích mezi dítětem a rodiči, která v mnoha ohledech určuje další život dítěte a vztahy s druhými lidmi. Vztah s rodiči se vyvíjí na kontinuu od konfluentních vazeb, v nichž je obtížné odlišit jasné hranice jednotlivých osob (např. ve vztahu matky a plodu) až postupně k diferenciaci, separaci a individuaci a k hledání, jak regulovat blízkost dvou nezávislých jedinců a zároveň udržet rovnováhu v uspokojování potřeb jednoho i druhého (Levi in: Francesetti, Gecele, Roubal, 2013).

Je také důležité si uvědomit, že právě v tom, jak flexibilně nebo naopak rigidně zacházejí s vlastními hranicemi a s hranicemi svých vlastních členů se od sebe jednotlivé rodiny často výrazně odlišují. K dalším důležitým faktorům, které ovlivňují vývoj jednotlivých členů rodiny, je také to, jak dokáží v rámci rodinných vztahů zacházet s blízkostí a s oddálením v jednotlivých kontaktech mezi sebou. (Levi in: Francesetti, Gecele, Roubal, 2013).

Situace, v níž si rodiče uvědomí, že spolu nemohou nebo nedokáží nadále žít, je potom také výrazně ovlivněna právě schopností rodičů vnímat a prožívat a respektovat se navzájem nejen jako dva stejní lidé, ale (možná znovu) také jako dva rozdílní lidé. Dalšími důležitými faktory je schopnost nebo naopak neschopnost rodičů nebo jejich okolí poskytnout dětem v dané chvíli dostatek podpory, být jim k dispozici pro kontejnment jejich emocí, zůstat empatičtí, nehodnotící a neinvazivní v očekáváních a požadavcích, které jsou na děti kladeny, nabídnout trpělivost a dostatek času pro zpracování událostí včetně věrohodného a přiměřeného vysvětlení událostí tak, aby dítě mohlo pochopit jejich význam.

Pokud se to nepodaří, vnímáme potom v terapii z pohledu dětí rozvod jako událost nedokončenou, která na sebe váže mnoho energie a brání dalšímu růstu. Když nejsme schopni uspořádat naši zkušenost tak, aby nám dávala smysl nebo abychom došli k určitému uzavření situace, jsme neklidní, cítíme nesoulad a nemůžeme být plně v kontaktu s vlastním prožíváním (Perls, Hefferline, Goodman, 2004; Polsterovi, 2000; Zinker, 2004; Philippson, 2012).

Děti bývají uvězněné ve fantazii o návratu rodičů k sobě nebo v různých fantaziích o tom, jak a čím mohou (ony samy) regulovat emoce nebo nestabilitu svých rodičů. Je spousta věcí, které by ještě potřebovaly rodičům říci nebo s nimi zažít, ale buď už to není možné, nebo je to možné, ale děti nevědí, jak to udělat. Zapomínají na své vlastní potřeby a splývají s dynamikou pole, které v dané situaci odráží především výkyvy v pozici rodičů. Úkolem terapie je potom hledat možnosti, jak nedokončené věci uzavřít a jak citlivě a tvořivě dekonstruovat takto fixované vzorce v chování a prožívání. S dětmi také hledáme nové přiměřené a přijatelné životní perspektivy.

Jak uvádí např. Polsterovi (2000), nedokončené či neuzavřené životní události totiž, pokud jsou dostatečně silné, dostávají se často znovu do popředí prožívání a znemožňují dobrou adaptaci na aktuální situaci. Není snadné poznat, kdy a jak nastal čas na dokončení, ale minimálně nabídka a podpora k takovému procesu bývá součástí poradenské i terapeutické práce. Nedokončené záležitosti lze uzavřít návratem k událostem v minulosti nebo hravým a bezpečným znovu-prožitím událostí v podobné situaci v přítomnosti. V programu Archipelago například prostřednictvím příběhu zvířátka, které zažije něco podobně jako (a něco trochu jinak než) dítě samotné. Uzavřít nedokončené záležitosti ve vztazích lze přímo s rodiči (např. tím, že jim dítě něco řekne nebo namaluje apod.) nebo v práci s terapeutem či poradcem skrze zvířátko a metaforu (např. že zvířátko něco řekne svým zvířecím rodičům nebo něco poradí jiným zvířátkům a dětem apod.) nebo i ve fantazii (například, že dítě nakreslí obrázek, jak by to vypadalo, kdyby ještě mohlo s rodiči zažít to a to).

Nabízená psychoterapeutická pomůcka Archipelago zdůrazňuje právě celkové dokončení událostí kolem rozvodu či rozchodu rodičů, vyjasnění a zpracování a zařazení toho, co se odehrálo, do smysluplného integrovaného příběhu.

Každá terapie v podobné situaci bývá zároveň prostorem pro odmítnutí všeho toho, co nebylo pro dítě možné v rámci rozvodové situace přijmout a „strávit“. Tím také napomáhá při práci s pocity viny a s obnovením nového kontaktu se sebou a se světem. Protože i každé „ne“ a každá oprava, i kdyby fantazijní, kterou dítě v procesu terapie udělá, přispívá k obnovení jeho vlastní živé a skutečné hranice s okolním světem (Philippson, 2012).

Program Archipelago dítěti nabízí příležitost zkoumat životní pole, v němž se nachází, experimentovat v něm, hrát si s ním a přetvářet je. Zažívá opakovaně možnost volby a má příležitost zkoumat stávající a zkoušet nové chování, žádné jeho symptomy mu nebereme, ale nabízíme mu možnost uvědomit si je, hrát si s nimi a přivlastnit si je nebo je odmítnout dle vlastních aktuálních potřeb a možností.

Cílem terapie je skrze vztah a experiment vytvořit bezpečný prostor, v němž se vynořují nové vztahové zkušenosti a události. Prostor, v němž může klient přijmout úzkost spojenou s vystoupením ze známého rámce a „riskovat“ nové chování (Philippson, 2001).

 

Rozvod nebo rozchod rodičů

Ve shodě s řadou autorů (Berger, Gravillon, 2011; Smith 1999; Teyber 2006; Ricci 2006; Lowenstein, 2013) chápeme rozvod jako víceméně neohraničenou událost, která jen málokdy končí samotným rozvodem či rozchodem rodičů, většina dětí se potýká s obdobím citových zmatků jeden až dva roky po rozvodu. Rozvodová situace se dotýká identity dítěte a ovlivňuje její zdravý rozvoj. Identita se přirozeně vyvíjí v rodině tím, jak se dítě pravidelně setkává s členy své rodiny a samo sebe poznává a definuje ve vztahu s nimi. Při rozpadu rodiny se může tento přirozený základ pro vývoj identity ztrácet, narušuje se jeho srozumitelnost a integrita. Rozvod zpochybňuje samotný původ dítěte, jako by se ztrácel „objekt“ rodičovského páru. V té chvíli dítě zažívá důležitou a často formující zkušenost, která může být i potenciálně traumatická.

Dítě je v situaci rozchodu rodičů zahlceno řadou nesrozumitelných pocitů, k integraci kterých není zatím vývojově uzpůsobeno. Ztrácí pocit bezpečí a srozumitelnosti v rámci svého vztahového pole, zažívá pocity bezmoci, protože nenachází možnost, jak situaci ovlivnit.  Řada dětí si není schopná představit, že bude lépe, že se v jejich životě opět objeví stabilita a nový smysl. Dochází k narušování jejich plného prožívání, uvědomování si svých potřeb a kontaktu se sebou i s lidmi a to i po letech, jako by se jejich emoční život zastavil a čekal na dokončení, pochopení, které nepřichází…. Děti si v průběhu rozvodu vytvářejí chybné závěry, včetně sebeobviňování, jako by se snažili nalézt smysl v událostech, které jsou plné emocí a nejistoty.

Práce s dítětem v porozvodové situaci je důležitá pro znovuobjevení pozitivního vnímání sebe sama, nalezení hodnoty pro novou životní realitu. Předpokládáme, že práce s minulostí, přes aktuální prožitek, otevírá možnost aktivně uchopit budoucnost a otevírá prostor i pro zažívání radosti z nově vytvořeného a nalezeného propojení „ostrovů“. Dítě může profitovat z toho, že si uvědomí nejenom svoje prožívání a potřeby, ale zformuluje si i otázky a nejasnosti, které může s podporou terapeuta otevřít ke komunikaci s rodiči. Z našeho pohledu to má smysl i s odstupem času. Když děti v poradenské či psychoterapeutické práci porozumí své vlastní reakci na situaci a uvědomí si ji, mohou ji také opustit v případě, že už ji nebudou potřebovat. Jako důležité také vnímáme, aby dítě neuvázlo v představě, jaké to bylo tehdy (když byli rodiče ještě spolu), často v idealizované formě. Je potřeba, aby začalo prožívat jaké to je teď a nalezlo v nové perspektivě smysl a hodnotu. To může podpořit jeho další citový vývoj a zpracování potenciálně traumatických událostí.

 

Využití počítačových programů v terapeutické a poradenské praxi

Využití počítačových softwarů v terapeutické praxi zatím stále není běžné, nicméně lze vysledovat více přístupů a druhů gamifikace v oblasti péče o duševní zdraví. Existuje mnoho druhů na psychoterapii aplikovaných her, chybí však systematický vědecký výzkum jejich účinku (Flaming et al, 2017). Většina nabízených softwarů vychází z principů kognitivně behaviorální terapie.

Autoři metody Archipelago se inspirovali holandskou metodou My Backpack, která pomáhá profesionálům při práci s životním příběhem dětí v náhradní rodinné péči. Ta se opírá o kreativní terapii, narativní terapii a přístup založený na mentalizaci.

Počítačový software Archipelago je interaktivní multimediální terapeutická pomůcka. Program kombinuje využití obrázků, zvuků, animací, interaktivních prvků, nahraných básniček apod. včetně možnosti veškeré vytvořené scény vytisknout a dále s nimi pracovat jako s obrázky a vytvořit knížku nebo celý příběh.

Ačkoliv program využívá prvky počítačových her, nelze jej za počítačovou hru považovat a ani jej nedoporučujeme takto označovat. Počítačová hra má specifické vlastnosti jako jsou sugestivní hudba a rytmus vtahující do dalších a dalších úrovní, správné a špatné odpovědi nebo řešení, sbírání bodů a soutěž. Vývojáři počítačových her mají zcela jiné cíle než psychoterapeuti.

Program Archipelago označujeme jako „program pro děti v rozvodové situaci“ nebo jako „projekt pro děti v rozvodové situaci“ apod. Ne jako počítačovou hru. V žádném případě to není soutěž. Program nemá žádné správné a špatné odpovědi nebo řešení. Dalo by se říci, že vše, co v něm dítě udělá, je správně. Program není soutěž a dítě v něm nesbírá žádné body. Nemá ani žádné úrovně a není tedy možné nějak se do jiné či další úrovně dostat. Program nemá ani hudbou ani ničím předem určené žádné tempo, v jakém je třeba pracovat a lze jej zcela přizpůsobit dítěti a vám. Program nemá za cíl dítě pohltit svými nároky, naopak se snaží v každém kroku nabídnout dítěti podněty, díky kterým se může ono samo a s vámi dotknout něčeho uvnitř sebe. Někdy je potřeba to dětem i rodičům vysvětlit.

Výhodou počítačového programu je, že děti jsou dnes na počítače a multimediální softwary zvyklé. Nepřekvapí je to, často naopak potěší. Programy rychle využívají k projekci svých fantazií a pracují s nimi často intuitivně a bez problémů. Jsou lépe motivované práci s vámi dokončit, často vídáme, že se při práci s programem spontánněji otevírají a komunikují. Někdy je pro ně výhodou i možnost vyhnout se očnímu kontaktu, např. když mluví o tématech, za která se stydí. Líbí se jim možnost obrázky vytisknout a znovu se na ně dívat. Většinou snadno a rychle pochopí, že vytváří příběh.

Další výhodou je jasná struktura a také metodika vytvořená pro práci s jednotlivými částmi programu. Drobné herní a interaktivní prvky v programu dávají dítěti příležitost k experimentování a dávají mu kontrolu nad situací v programu, ačkoliv v životě má často mnohem menší možnost věci takto s odstupem nahlížet nebo dokonce měnit. Dítě zažívá příležitost vyjádřit se nejen slovy, ale také obrázkem nebo pohybem obrázků na obrazovce, spontánně chápe, že program je určený nejen k tomu, aby věci nějak „udělalo“, ale aby si je i „vyzkoušelo“. Pobídky jako „vyzkoušej si to“, „zkus to, jaké to bude“ nebo „můžeš to zkusit tak i tak a uvidíš, jaké to bude“, „Jak to na tebe působí teď?“ a „Jaké je to teď, když….“ budete pravděpodobně využívat hodně často. Smyslem práce zdaleka není jen konečný výsledek, ale právě proces jeho hledání a svoboda experimentování i s jinak reálně složitou a náročnou životní situací.

Drobné animace některých předmětů většinou nemají jiný cíl než pobavit a povzbudit zvědavost dítěte k exploraci předmětů a událostí na obrazovce/a v poli.

 

Co je a není Archipelago

Archipelago je pouze terapeutická nebo poradenská pomůcka. Rozhodně nemůže nahradit a nenahrazuje žádnou základní terapeutickou a poradenskou práci. Jako s každou jinou terapeutickou pomůckou, i s Archipelagem můžeme pracovat až poté, co navážeme dobrý kontakt s dětmi a jejich rodinami a vytvoříme si terapeutický nebo poradenský kontrakt.

Archipelago může být užitečné a může pomáhat pouze, pokud s ním pracuje kompetentní profesionál. Samotná metoda a samotný program nikdy nemohou být užitečné. Proto s metodou nikdy nepracují ani rodiče ani jiní profesionálové z oblasti péče o dítě než odborníci s psychologickým nebo psychoterapeutickým vzděláním.

Archipelago není diagnostický nástroj. Metoda Archipelago nemá ambici něco měřit, neprošla žádnou standardizací na to, aby se mohla stát diagnostickým psychologickým testem. A nesmí být takto používána. Pro diagnostiku dítěte použijte jiné standardizované psychologické diagnostické metody. Důrazně nedoporučujeme používat jakékoliv informace nebo materiály získané při práci s metodou Archipelago jako součást nebo přílohu psaných zpráv o dítěti pro jakékoliv účely. Důvodem je fakt, že metoda má zcela jiný účel než získávání informací o dítěti nebo psaní zpráv o něm. Nezapomínejte, že v procesu rozvodu rodičů se dítě může nacházet a často nachází v situacích různých šetření, soudních sporů mezi rodiči, stává se subjektem a často i až předmětem mnoha argumentací a často i obvinění. Proces terapeutické nebo poradensko-terapeutické či podpůrné terapeutické práce s dítětem má ale jiné cíle. Při práci s metodou Archipelago má dítě prostor pro vlastní fantazii, je podpořeno ve své kreativitě a získává prostor pro bezpečné sebe-vyjádření. Jeho bezpečné propojení se sebou samotným a s jeho okolím mu potom pomáhá uzdravit se a růst. Dítě může například v procesu terapie vyjadřovat velkou zlost na jednoho z rodičů, přesto to vůbec nemusí znamenat, že by se s tímto rodičem nemělo stýkat apod. Nikdy nezaměňujme vnitřní subjektivní svět dětské fantazie a dětských emocí za objektivní diagnostické vyšetření dítěte.

Každý terapeut a poradce má také svůj vlastní proces a rytmus, v jakém pracuje. Předpokládáme, že metodu, kterou předkládáme, budou kolegové užívat v souladu s našimi doporučeními, ale zároveň ji nebudou aplikovat slovo od slova a uzpůsobí ji svému vlastnímu přístupu a své praxi. Ačkoliv se snažíme popsat podrobně teoretické a praktické pozadí všech kroků při práci s počítačovým programem, jde nám především o to zpřístupnit jejich smysl a význam. To, co definujeme, je tedy spíše celkový rámec a východisko pro konkrétní práci, ne konečný a úplný nebo snad jediný seznam instrukcí a intervencí. Mnohé instrukce a intervence konkrétně uvádíme, ale opět především proto, abychom jasně a srozumitelně ilustrovali naše vlastní uvažování a náš přístup.

Také každé dítě má svůj vlastní proces a své vlastní individuální potřeby, které musí terapeutická a poradenská práce s ním respektovat. Každé dítě si nakonec pro své sebevyjádření najde vlastní, sobě blízký materiál. Úkolem terapeuta a poradce je tedy nabízet různé materiály a hledat pro dítě a pro jeho práci ten nejvhodnější (Oaklander, 2003). Archipelago, ačkoliv to tak může na první pohled působit, není založené pouze na práci s počítačovým programem. Program vytváří základní rámec, jasnou a očekávatelnou strukturu, které se lze přidržet, nabízí množství zastávek a podnětů a mírně dítě motivuje k dokončení celé práce. Každá část práce ale přímo vybízí k využití dalších a dalších materiálů podle potřeb a možností dítěte i odborníka, který s ním pracuje. Cokoliv z příběhu lze přehrávat (masky, maňásky, převleky, plyšové hračky, práce s pískovištěm…), cokoliv lze už v průběhu práce dále výtvarně zpracovávat či modelovat (kresba, malba, práce s hlínou či plastelínou, koláže…), jakékoliv výrobky nebo jejich fotografie se mohou stát součástí výsledné knížky o příběhu zvířátka.

Terapeut tak dostává příležitost dotýkat se opakovaně různých částí celého terapeutického procesu v různých modalitách. Domníváme se, že taková cyklická práce dětem velmi pomáhá zpracovat různá těžká životní období a nalézt v nich prostor pro zotavení a posílení. Je to také práce, v níž dítě získává mnoho příležitostí k různým drobným aktivním a tvořivým opravám.

Struktura počítačového programu a práce s ním umožňuje udržet jasnější fokus práce a její limity (které mohou např. vycházet z kontextu práce, z kontraktu s rodiči či dítětem apod.) a pomoci dětem různé události a procesy v rámci terapie jasněji a srozumitelněji propojit a integrovat. Srozumitelnost, jasný fokus a také nějaký konkrétní, hmatatelný výsledek práce s dítětem (jednotlivé výrobky nebo i celá knížka) pomáhají objasnit a shrnout práci s dítětem jeho rodičům a pomoci jim prohloubit jejich vztah s dítětem skrze společné sdílení.

Počítačový program nikdy nezachytí celý svět dětské fantazie. Od začátku děti informujeme o tom, že pokud spolu vytvoříme knížku, můžou si do ní cokoliv domalovat, dolepit apod

 

Pro koho je metoda Archipelago určená

Metoda Archipelago je určená pro Individuální práci s dětmi, které zažily rozvod či rozchod rodičů, ale už nejsou v situaci akutně probíhajících sporů.

Metoda je určená pro děti ve věku přibližně od čtyř do dvanácti let. Vždy záleží na konkrétním dítěti. Je třeba zvážit také emoční a sociální zralost dítěte, ne jen jeho chronologický věk.

Metodologie zohledňuje prožívání dětí předškolního a mladšího školního věku, využívá metaforu, obrazový materiál, vybízí i k použití plyšáků, maňásků nebo různých objektů. Doporučujeme pracovat ve chvíli, kdy je již situace po rozvodu relativně stabilizovaná a dítě má možnost začít prozkoumávat své vlastní obranné mechanismy. Zajímá nás pohled dítěte, podporujeme ho v prohloubení jeho uvědomění, dodáváme jeho pocitům legitimitu, pomáháme je pojmenovávat a zaměřujeme se na integraci prožitého. Metoda umožňuje experimentování s nabídnutým materiálem. Zvolená forma práce (hra, externalizace, experiment) napomáhá sdílení, dítě je uvolněné, koncentrované na hrdiny svého příběhu a snáze komunikuje i o tématech, o kterých jindy mluvit nedokáže. Velmi podobně referují o využití externalizační práce např. White a Morgan (2006).

V různých věkových skupinách dětí obvykle těžíme více z různých částí celé metody. Např. u mladších dětí můžeme klást větší důraz na hru a experimentování v rámci práce (využijeme maňásky a převleky a plyšové hračky) a pravděpodobně méně využijeme vzkazy, u starších dětí se naopak můžeme právě vzkazům věnovat do větší hloubky (můžeme je různě upravovat, dělat z nich koláže a třeba i velké plakáty apod.). U všech dětí využíváme sdílení (můžeme se např. více zajímat o rady jiných dětí, které nechaly vzkaz u nás v pracovně) nebo třeba jen jednotlivým otázkám, které si dítě v rámci procesu uvědomilo nebo popsalo. U starších dětí míváme dobré a hluboké zkušenosti z práce s pocity viny, nebo jindy třeba už s odstupem a úlevou popisují různé vzpomínky, kdy vymýšlely, jak dát rodiče zase zpátky dohromady apod. U starších dětí je někdy namístě připustit, že obrázky jsou moc dětské a respektovat, pokud metodu odmítnou.

 

Pro koho není metoda Archipelago určená

Metoda není určená pro individuální práci s dětmi v situaci akutních rozvodových sporů, kdy mezi jejich rodiči ještě hoří konflikty a soudní spory. V takových situacích volte raději práci v rámci podpůrné skupiny pro děti v podobné životní situaci nebo jiné podpůrné terapeutické a poradenské metody pro práci s dítětem. V České republice lze využít např. kroužky pro děti, které vznikají v rámci programu Dětský průvodce rozvodem (http://www.detskypruvodcerozvodem.cz). Archipelago je program, který vede dítě do hloubky k jeho zkušenosti a prožívání a to v této fázi rozvodové situace z našeho pohledu není možné a vhodné.  V tomto ohledu se plně ztotožňujeme s doporučeními a postupy holandského programu No Kids in the Middle (http://www.kinderenuitdeknel.nl), který je v ČR známý jako program Dítě v centru (https://www.spondea.cz/kdo-jsme/nase-projekty/projekt-dite-v-centru/).

V případě, že usoudíme, že rodiče od počátku rozvodu či rozchodu postupují bez konfliktů ve vzájemné shodě a v souladu se zájmy dítěte, můžeme samozřejmě práci s programem zahájit dle našeho uvážení i dříve, než je celý proces rozchodu rodičů uzavřen.

 

Základní struktura programu Archipelago

Počítačový program Archipelago má strukturu, která reflektuje to, jak o práci s dětmi v náročných životních situacích, uvažujeme. Dítě během práce postupně uvádíme do celé problematiky (práce s kartami), nabízíme mu možnost projikovat se do některé z postav příběhu, zmapovat její dovednosti a přednosti, poznat její rodinu, přátele, zdroje, dozvědět se o tom, jak zvládá obvyklé životní překážky a obtíže, a postupně začít pracovat s pocity. Teprve potom začínáme pracovat s explorací těžkých událostí a s pocity s nimi spojenými a nabízíme dítěti použít veškeré zdroje a posilu a dovednosti nabyté v předchozí práci k tomu, aby se o sebe/zvířátko dokázalo postarat i v nezvyklé a náročné životní situaci. Následuje budování nové životní perspektivy s každým z rodičů zvlášť a podpora hlubší komunikace mezi dítětem a jeho okolím. Součástí práce s Archipelagem je i práce s rodiči a se vztahy v celé rodině (edukace rodiny, nabízení metafory pro uchopení celé situace apod.).

 

Počet setkání - jak dlouho práce trvá

Na to nedokážeme odpovědět přesně. Záleží vždy na dítěti a konkrétní situaci. Nedoporučujeme pracovat s programem bez předchozího kontaktu s rodiči a nejméně 1-2 setkání s dítětem (navázání důvěry, seznámení dítěte s námi a s naším pracovištěm atd.).

S menšími dětmi pracujeme obvykle velmi pomalu. Úvodní práce s kartami, výběr a výroba zvířátka, péče o zvířátko, zemětřesení a další perspektiva, výroba knížky… každá fáze práce může obsáhnout i jednu nebo dvě konzultace, je-li plná nových událostí a vidíme-li, že dítě baví. Některé starší děti projdou programem velmi rychle, i během 1-2 setkání, a zastavíme se s nimi jen u témat a procesů, která jsou nosná.

 

S dítětem samotným nebo s celou rodinou?

Naše praxe a naše doporučení jsou taková, že dítě od začátku ví, že se známe a že spolupracujeme s OBĚMA jeho rodiči. Že oba rodiče o naší práci vědí a souhlasí s ní. Samotná práce potom probíhá bez přítomnosti rodičů jako individuální terapie dítěte. Pokud jste zvyklí pracovat vždy s celou rodinou a máte v rodinné terapii výcvik, můžete se s programem seznámit a sami se rozhodnout, jestli jste schopni jej ve své práci využít.

Ale i v případě, že proces terapie probíhá převážně jako individuální práce s dítětem, nesmíme zapomínat na rodiče, jak uvádíme i dále. Každou práci je vhodné, pokud to situace umožní a pokud se tak s dítětem domluvíme, uzavřít společným setkáním s rodiči nebo alespoň s každým rodičem zvlášť, na kterém mu/jim knížku o zvířátku představíme.

 

Hlavní práce s programem

• Práce s emocemi (edukace, experiment, hra, sebe-vyjádření)
• Mapování zdrojů dítěte (sebe-podpora)
• Sebe-přijetí (a sebe-výživa)
• Práce se stresovou reakcí a procesem sebe-regulace dítěte
• Práce s pocity studu a viny
• Explorace těžkých událostí – zájem o pohled a prožitek dítěte
• Prostor pro ukončení některých událostí a práce s emocí s tím spojenou (smutek, zlost)
• Pojmenování ev. ztrát a opět práce s pocity
• Práce s fantazií o tom, že rodiče se k sobě zase vrátí
• Příležitost pro experimentování
• Nabídka dokončení nedokončených událostí
• Drobné příležitosti k alespoň fantazijní opravě některých událostí (vysvětlení, omluva, konstatování, že lepší by to bylo tak apod.)
• Navrácení pocitu kontroly nad některými situacemi v životě dítěte
• Mapování podpůrné sítě vztahů, které dítě má
• Facilitace komunikace dítěte s okolím (rodiče, sourozenci a příbuzní, kamarádi)

 

Práce s počítačovým programem

Průvodcem celým programem je pro dítě jednoznačně terapeut nebo poradce. Ačkoliv v programu vystupuje Sova, která také dítě svým hlasem a instrukcemi provádí, je lépe, když instrukce slyší dítě i od nás.  Hodně scén dítě přímo vyzývá k tomu, aby si hrálo a aby program ovládalo samo. S tím nemáme problém. My ale zůstáváme tím, kdo rozhoduje, jestli se půjde nebo nepůjde v programu dál, nebojíme se kdykoli se opět stát tím, kdo program ovládá. Je to stejné jako jindy v terapii, kdy základní práce s procesem zůstává na nás. Pokud je dítě moc rychlé a netrpělivé, můžeme zpomalovat celý proces a dávat dítěti příležitost lépe mapovat pole/obrazovku, identifikovat vlastní impulsy a potřeby a realizovat akce s větší mírou uvědomění. Celý proces práce se může kdykoli stát také figurou – hlavním tématem, o kterém chvíli mluvíte, který popisujeme a prozkoumáváme.

 

Úvodní obrazovka a hlavní menu

Dětský hlas nás po spuštění programu uvádí do práce a říká: „Toto je program o zvířátkách, která možná zažila to, co ty. Pojď se s nimi seznámit.“

Na obrazovce je cesta, po které s dítětem v programu půjdeme. Dítě od začátku práce vždy, když se k hlavnímu menu vrátíte, vidí začátek i konec cesty. Je to také další metafora, kterou můžeme využít – cesta. Záleží na nás, jestli a jak tuto metaforu využijete. Pro tvorbu příběhů celkově bývá motiv cesty důležitý, protože umožňuje vyjádřit určitý vývoj nebo posun, vyjadřuje fakt, že posun nenastal hned, že měl své fáze a svá zastavení, že vyžadoval určité úsilí a tak dále.

Práce začíná Výběrem postavy vlevo dole a pokračuje nahoru k horizontu a ke slunci. Program nabízí celkem deset zastavení, každé z nich je unikátní interaktivní obrazovkou.

Rozsah tohoto textu nám neumožňuje představit kompletně všechny scény programu tak, jak to děláme na kurzu nebo v Průvodci programem, který je na našich stránkách zdarma ke stažení. Podrobně se zastavíme jen u dvou prvních obrazovek či scén – výběr postavy a práce s emocemi. Další kroky/scény programu představíme pouze velmi stručně.

 

Práce s reakcí na stres - výběr postavy

Práce začíná, jak to často v počítačových programech bývá, výběrem postavy. Dítě si vybírá ze tří zvířátek – tygr, zajíc, ježek. Tato tři zvířata jsme zvolili jako zástupce tří základních reakcí na stres. Dalo by se říci, každé zvíře má ve svém repertoáru k dispozici dovednosti, které mu pomáhají dobře se chránit a adaptovat ve světě.

 

Teoretická východiska

Proces rozvodu či rozchodu rodičů se nezřídka stává pro dítě událostí nesrozumitelnou, plnou emocí a ztrát, které nemůže nebo nedokáže sdílet. Dítě se snaží přizpůsobit měsíce a někdy i roky trvajícím změnám a volí zvládací strategie, které někdy přetrvávají i dlouho poté, co už nejsou adaptivní.

Taková původně dobrá a kreativní řešení pak mohou postupně bránit dítěti v přirozeném a spontánním kontaktu s jeho okolím, brání dítěti v jeho růstu, brzdí jeho kreativitu a poutají jeho energii k minulosti nebo k fantazii (Perls, Hefferline, Goodman, 2004; Oaklander, 2003; Philippson, 2012).

Inspirovány různými přístupy k práci s dětským traumatem (Levine a Kline, 2007; Siegel a Bryson, 2015; Tempe a Hughes, 2008) jsme z mnoha možných reakcí na stres vybrali tři, které mají, jak se zdá, prokázaný podklad v nervové výbavě člověka. Každá reakce tvoří mimovolně se spouštějící emoční a behaviorální komplex. Všechny mají předobrazy v chování zvířat. Když použijeme zvířata jako nositele reakcí, zůstáváme pro dítě srozumitelní. Je nám jasné, že v mnoha ohledech je výběr těchto tří reakcí omezený a nedostatečný. Možná, že dítě, se kterým budete pracovat, by se lépe identifikovalo s jiným zvířetem. Byli jsme zde omezeni technikou a dali jsme na výběr jen tři možnosti. Pokud se vám to ukáže jako důležité a pro další práci nosné, můžete s dítětem, inspirováni Archipelagem, vytvořit ještě další příběh úplně jiného zvířátka. Záleží na vás a vaší a dětské kreativitě.

Námi zvolená zvířata jsou nositeli reakcí boj – útěk – zamrznutí.

Každé zvíře je nositelem jedné z nich. Reakce sama mu přináší i výhody i nevýhody. Každé zvíře reaguje svojí reakcí, když se na něj klikne. Když se na něj neklikne, zůstává v klidu.  Ten, kdo ovládá počítač, ovládá i zvířátko. Zvířátko má možnost kdykoli během práce i v dalších scénách reakci zopakovat (zůstává mu jeho dovednost). Každé zvířátko lze také představit skrze básničku, kterou jsme o něm napsali. Básnička vybízí k přehrávání, k práci s tělem, k edukaci. Je v ní popsaná dovednost zvířete, její výhody i nevýhody a také okolnosti nebo dovednosti, které umožňují reakci zastavit.

Projektivně identifikační práci nebo řekněme práci s externalizací a narací necháváme ve vaší kompetenci. Nabízíme jen krátké inspirace:

Boj představuje tygr. Jeho akce jsou rychlé, často bez ohledu na jeho okolí nebo i jeho vlastní potřeby. V přiměřené míře a situaci jsou to reakce zdravé a silné.  Potřebuje k tomu silné svaly. Tygr může být náročný pro své okolí, ale sám nemusí trpět jinak než právě tím, že ho okolí nechápe nebo odmítá.

Útěk představuje zajíc. Může dlouho dělat, jakoby se nic nedělo. Je ale ve střehu a kdykoliv se objeví nějaké napětí, utíká. V přiměřené míře a situaci je to také reakce zdravá a silná. Proto potřebuje silné nohy a raduje se z toho, jak je nejrychlejší. Jeho akce a jeho kontakty ale mohou postrádat energii, která je odkloněná. Pravděpodobně na nikoho neklade velké nároky, ale může se cítit nepochopený.

Zamrznutí představuje v programu ježek, který se v ohrožující situaci zastaví a celý zabalí do svých bodlin. Neutíká ani se nepere, zůstává křehčí a pasivnější, jeho reakce je vývojově starší, častější u mladších dětí. Má méně možností aktivně se se stresem vypořádat. Nicméně ani on není zcela pasivní. Umí se zabalit a je třeba pomoci mu najít okolnosti, kdy už se může i rozbalit. Je dobré mluvit s ním o tom, jak pozná bezpečí, kde se cítí bezpečně, přehrát i zabalení se i rozbalení se a případnou relaxaci. 

Z pohledu Gestalt terapie lze tyto reakce chápat dle situace a kontextu jako kreativní adaptivní řešení nebo naopak jako narušení přirozeného procesu, kterým se dítě adaptuje v prostředí a v kontaktu. Cílem práce s metodou není odstranění těchto reakcí. V práci s nimi je pro nás důležitá explorace (popis, zájem, přehrávání, experimentování s různými rolemi a také s různou intenzitou a formou jednotlivých reakcí), je důležité, aby si dítě své reakce uvědomilo a aby nad nimi získalo více kontroly. Aby si mohlo zvolit, jestli takto bude nebo nebude reagovat. A cílíme na větší možnost regulace v chování dítěte. Aby si mohlo vybrat, jak moc bude takto reagovat.

Při práci dítě dostává instrukci, že každé zvířátko něco umí. Je vybídnuto, aby se s nimi seznámilo a instruováno, že jedno z nich si bude muset vybrat a vytvořit o něm další příběh. Z úvodní obrazovky již ví, že zvířátka zažila něco podobného jako ono samo.

Pomáháme mu zvířátka si prohlédnout, vyzkoušet jejich reakce, přehrát si je na sobě nebo s maňásky, poslechnout si básničku. K práci s básničkami doporučujeme např. Levine a Kline (2012).

Společně s dítětem můžeme také hledat, jaká jiná zvířátka jsou mu svojí reakcí blízká. Otevírá se zde prostor pro podrobnější práci s jeho vnitřními procesy. Můžete se ptát třeba takto: „Kdy se chováš jako tygr?“ nebo: „V jaké situaci je ti blízká reakce zajíce?“ apod. V rámci další práce s případným přisvojením projikovaných obsahů a procesů a s jejich integrací je možné začít citlivě propátrávat i reakce dítěte související přímo s rozvodovou situací.

S celou podnětovou situací lze pracovat jen jako s projektivní (externalizační) prací. Jinými slovy, můžeme důsledně mluvit jen a jen o zvířátkách a nevyptávat se na dítě samotné, pokud ono s tím nepřichází. Pokud je to ale alespoň trochu možné, doporučujeme nabízet i možnost přivlastnění, přisvojení si projikovaného a identifikaci s tím. Můžete se ptát např. „Znáš to taky u sebe?“ „Zažil jsi to někdy?“ nebo „Chováš se někdy taky tak?“ nebo „Už se ti to taky stalo?“ Pokud dítě odpoví, že ano, můžeme se zajímat a doptávat dál. Zajímáme se také, co dítěti v dané situaci pomohlo, jak se z ní dostalo, kdy jeho reakce skončila. Pokud se dítě s reakcí identifikujte, vždy potvrzujeme, že to může tak mít, že to samo o sobě není špatně. Je ale důležité, aby dítě dokázalo reakci ev. zastavit nebo regulovat nebo aby si osvojilo i větší repertoár reakcí. Pro další inspiraci v práci s externalizací například (White a Morgan, 2006) nebo projektivně identifikační práce s dětmi (Oaklander, 2003).

Doporučujeme děti nenutit k přisvojení si vlastních projekcí a ztotožnění se s nimi. Je dobré to nabídnout, zajímat se o to, ale nebýt zbytečně naléhaví. Pokud dítě v průběhu práce spontánně příběh zvířátka a svůj příběh nepropojuje, respektujeme to. Externalizace či projekce je v dětství přirozená. Práce zůstane bezpečnější, hladší, hravější, bude v ní více dětské fantazie a kreativity, dítě bude s úlevou těžit z odstupu, který získá od vlastních problémů tím, že je projikuje. Nabídne nám spoustu materiálu ohledně vlastních zdrojů, způsobů řešení věcí, naučí nás jako profesionály, co ono samo od nás potřebuje. (White a Morgan, 2006). Pokud je pro nás a naši práci přesto důležité, aby dítě mluvilo i o sobě, je v takovém případě možné například až po dokončení příběhu a knížky navázat třeba tak: „Tak, teď už toho vím opravdu hodně o zajíčkovi Samovi. Dozvěděl/la jsem se o něm, že se jeho rodiče rozešli a on……… Víš, ale napadlo mě, že bych taky moc ráda věděla i něco víc o tobě a o tom, jaké to bylo pro tebe, když se tvoji rodiče rozešli. Možná, že to pro tebe bylo podobné jako pro zajíčka, možná v něčem jiné. Myslíš, že bychom mohli někdy mluvit i o tom nebo to taky nějak namalovat nebo vytvořit?“ Domníváme se, že někdy je to tak, že dítě se vlastně teprve společným vytvářením příběhu zvířátka a povídáním o něm učí mluvit o věcech, o kterých do té doby nebylo zvyklé mluvit. Osvojuje si slova (např. označení emocí), učí se strukturu vyprávění (hlavní hrdina, vlastnosti, jeho okolí a kamarádi, jeho zdroje, jeho schopnosti, jak zvládnout potíže, vlastní zápletka příběhu a její řešení, nastínění budoucnosti…), ověřuje si, jak a jestli mu nasloucháme, jestli mu dovolíme vyprávět i vlastními slovy, jestli si může dovolit experimentovat, hledat a nevědět, ověří si, jak se nám podaří převyprávět zvířátka také jeho rodičům. Možná to všechno potřebuje získat dříve, než se odváží vyslovit, že něco z toho, co zažilo zvířátko, zažilo i ono samo.

Čím je dítě starší, čím se v dané situaci cítí bezpečněji a čím si je jistější, tím lépe si vlastní projikovaný obsah přivlastní a dokáže s ním dál pracovat. V opačném případě, pokud je pro vás a váš přístup důležité nezůstat pouze u externalizace, bude dítě potřebovat větší pomoc a podporu, aby to dokázalo.

Práce s výběrem postavy se vůbec nijak nemusí týkat rozvodové situace. Není to potřeba. Mnoho dětí už ale v této části práce začíná popisovat své vlastní reakce na události v rodině.

Některé děti si nemůžou vybrat, jaké zvíře zvolí. Pro další práci je potřeba vybrat jen jedno z nich, ale ostatní mohou být jeho kamarádi a programem ho provázet. Nebo si dítě může vytvořit dva až tři různé příběhy dvou až tří různých zvířátek. Doporučujeme, ale napřed dokončit jeden (pomalu postupně jej propracovat) a potom ev. udělat ty další (třeba i jen v rámci jednoho setkání).

Pokud si dítě rozmyslí v průběhu programu, že chce jiné zvíře, lze to kdykoliv udělat tím, že se vrátí na původní výběr postavy.

Potřeba takto něco změnit, upravit nebo si to jen vyzkoušet „jinak“ je zcela přirozená a není třeba se jí bát. Program ji umožňuje.

U zvoleného zvířátka se doptáváme na jeho jméno (necháme dítě jméno vymyslet) a také se doptáváme na jeho vlastnosti. Je úžasné sledovat, jaké všelijaké dovednosti a vlastnosti děti pro svá zvířátka vymýšlí. Určitě se nevyhýbáme ani různým speciálním dovednostem, magickým či super-schopnostem. Vše si poznamenáváme a pracujte s tím. Jakékoliv dovednosti a super-schopnosti lze také symbolicky vyjádřit a během práce s knihou zvířátku v jednotlivých scénách domalovat. Některé děti zvířátkům dotváří a později domalovávají i různé průvodce a pomocníky. Vzniká tak prostor pro zajímavý a podnětný terapeutický rozhovor. V této úvodní práci v podstatě vytváříte identifikaci dítěte se zvířátkem, jeho emoční propojení a naladění se na ně. To je pro následující práci s programem zásadní. Nespěcháme.

Pro mnohé děti můžeme v této fázi využít i jazyk a principy, které skutečně znají z počítačových her, pokud je hrají. Postavy, které si vybírají, mají své atributy, své zbraně nebo ochranné předměty, své slabosti a silné stránky.

Zvířátka vřele doporučujeme s dětmi také vyrobit z kousku látky nebo z ručníku. Výroba nezabere více než 5-10 minut, materiály nejsou nijak drahé, nic nešijeme, jen stahujeme s pomocí gumičky.  Postup je třeba si trochu osvojit a natrénovat, ale dá se to zvládnout. Návod nabízíme na webových stránkách. Děti výroba zvířátek baví a rády si je odnesou domů. Opět se tím i prohloubí jejich identifikace se zvířátkem a snáze se upevní a dále rozvine jazyk externalizace. S konkrétním plyšovým zvířátkem potom lépe vytváříme jeho vlastní příběh…

Každé zvířátko má v programu i svoji básničku. Básničky některé děti baví, jiné ne. Je to opět spíš možnost či inspirace než povinná součást práce.

 

Emoce a práce s nimi v Archipelagu

Skrze ikonu „emoce“ můžeme v jakékoliv fázi programu vstoupit do obrazovky, v níž lze s emocemi pracovat. Jedná se o živou, interaktivní scénu a vypadá takto:

Práce s emocemi je, jak předpokládáme, součástí každé poradenské či terapeutické práce s dětmi. O tom, že děti bývají z rozvodu a rozchodu rodičů zmatené, že mívají velkou škálu smíšených a často ambivalentních pocitů, ve kterých se nevyznají, referují mnohé zdroje (Berger, Gravillon, 2011; Smith 1999; Teyber 2006; Ricci 2017; Lowenstein, 2013; Levine a Kline, 2012). I my máme takovou zkušenost a proto v programu Archipelago nabízíme pod-program, který se emocím věnuje. Našim cílem je opět jak hravá edukace, tak především experiment, zážitek, sebe-vyjádření a sdílení.

Tento software je pouze jednou z mnoha pomůcek, jak s emocemi pracovat. V programu Archipelago pracujeme s emocemi tak, že na pomyslných stupnicích nastavujeme míru té které emoce. Maximální míra je potom provázena krátkou animací a zvukem. Zvuky se střídají od zvuku přírodních živlů přes lidský hlas či cinkání skleniček. Pestrost zvuků vybízí k hledání dalších možností, jak emoci zvukem či například hudebním nástrojem vyjádřit.

Práci s emocemi doporučujeme zahájit již při výběru zvířátka. Tam se ikona také poprvé objeví a zvídavé děti se na ni ptají. V tu chvíli je s celou prací seznámíme, vše jim vysvětlíme. Cílem práce je zde i celková edukace ohledně emocí. Dovolujeme dítěti pohrát si v programu se všemi animacemi emocí, vysvětlujeme mu, že žádná emoce není „dobrá“ nebo „špatná“, doptáváme se na jeho zkušenosti. Opět, je-li to potřeba, jakékoli emoce přehrávámee apod. Ptáme se velmi konkrétně na situace, kdy dítě jaké emoce cítí. Dozvídáme se hodně o jeho schopnosti emoce identifikovat.

Mezi emocemi je jedna bez označení – vysvětlujeme dítěti, že tvůrci programu možná na nějaké emoce zapomněli. Ptáme se dítěte, co ještě někdy cítí. Nabízíme mu, že si tam může nastavit míru takového pocitu a až se vše vytiskne, tak ho označit a domalovat.

Jako další inspiraci pro práci s emocemi doporučujeme například vybrat pro emoce barvu, symbol nebo třeba objekt, který používáme pro práci v pískovišti apod. Doporučujeme zajímat se o to, kde dítě pocit cítí, co se s jeho tělem děje, když emoci prožívá (pro inspiraci doporučujeme: Oaklander, 2003). Můžeme také dítě vyzvat, aby pocit namalovalo, pro tyto účely může sloužit i vytištěná knížka Archipelago. Za důležité považujeme společné hledání a nalézání správného slova pro daný pocit, kterému bude dítě rozumět a také bude vědět, že i vy mu rozumíte. Již samotné pojmenování emoce napomáhá integraci zkušeností, protože dítě získá nástroj pro komunikaci s okolím. Popis a pochopení obsahu toho co prožívám, také napomáhá autoregulaci (Carroll, 2017; Oaklander, 2003). Děti potřebují vědět, že chápeme, co prožívají a že je v pořádku, že tyto pocity mají. Nebojíme se dítě edukovat, seznámit je s celou škálou pocitů, vysvětlit jejich obsah. V tom nám může být nápomocné například i hledání opačného pocitu, případně zmapování toho, co by dítě potřebovalo k tomu, aby emoci cítilo, případně přestalo cítit.

 

Co dál

Takto podobně pracujeme s programem dál a v Průvodci obhajujeme a vysvětlujeme jednotlivé scény a práci s nimi. Dítě vytváří pro zvířátko bezpečné místo, na kterém se bude mít dobře i v různých nepřízních počasí (v zimě a v bouřce).

Když se dítě dokáže o zvířátko dobře postarat, dostáváme se ke scéně, kde zemětřesení rozdělí rodinu na souostroví.  Scéna není veselá, ale opět je interaktivní a obsahuje množství hravých prvků a především dává dítěti možnost se vším hýbat, vše si prozkoumávat a prohlížet a nakonec i vše upravit tak, jak to jeho zvířátko potřebuje.

Jediné, co nelze, je rodiče opět spojit. Zde se otevírá prostor pro práci s fantazií o znovu-spojení rodičů a také pro práci se ztrátou původní rodiny. Proces pojmenování, zpracování a přijetí reality. Unikátní také je, že dítě v programu i po rozdělení rodičů zvířátka stále vidí onen původní trojúhelník – tedy mámu, tátu a zvířátko/sebe. Můžeme s ním pracovat, měnit ho, hrát si s ním… Program tedy umožňuje to, co dítě po rozchodu rodičů už obvykle nemá. (Rodiče nevídá spolu, a pokud, nemívá vliv na to, jak bude jejich setkání vypadat.)

Dále vytváří dítě pro zvířátko domeček s mámou, kde se má dobře, a s tátou, kde se má dobře. Program nabízí vytvořit i vzkazy.

 

Práce s knížkou o zvířátku

Veškerá práce, kterou s dítětem v programu Archipelago uděláme, se dá kdykoliv vytisknout. Záleží na nás, jestli budeme tisknout průběžně a hned všechno, co vytvoříme, nebo s tiskem počkáme až na závěr. Mírně doporučujeme tisknout v průběhu práce jen z pod-programu práce s emocemi. Má to svůj význam. Dítě si může odnést obrázek zvířátka, může ho vybarvit, pojmenovat, mít ho u sebe doma jako „kamaráda“ a zároveň se na obrázku učí pojmenovávat své emoce a vyznat se v nich. Celou knížku potom vytiskneme až na závěr, aby v ní byly zachycené veškeré provedené změny.

Knížka se tiskne černobíle. Důvodem je, aby i ona zůstávala ještě nehotová a připravená k dalšímu dotvoření (min. vybarvení). Dalším důvodem je větší finanční a technická dostupnost.

Počítačový program nikdy nezachytí celý svět dětské fantazie. Od začátku děti informujeme o tom, že pokud spolu vytvoříme knížku, můžou si do ní cokoliv domalovat, dolepit apod. Zaznamenáváme si průběžně, co si takto dotvořit potřebují. Malovat doplňující obrázky můžeme kdykoli. Zpestříme tak práci s počítačem.

Práce s knihou umožňuje ke všem tématům se s dítětem znovu vrátit novým způsobem a s použitím nových materiálů. Využijeme malbu, kresbu, koláže, vlepujeme výstřižky z novin, cokoliv dítě baví. Knížku lze svázat mnoha způsoby, volíme klidně ten nejjednodušší (děrovač a šňůrka). Při tvorbě knihy neusilujeme o žádnou dokonalost. I zde platí, že proces tvorby je důležitější než výsledek.

Knížku můžeme doplnit o jakékoliv psané texty – název knihy, názvy jednotlivých obrázků jako kdyby to byly kapitoly knihy, vysvětlující texty.

Pokud je to možné, nabízíme dítěti, že knížku společně s ním ukážete rodičům.

Narativní práce je velmi důležitou součástí práce s různými traumaty a těžkými životními událostmi (Siegel, 2013; White a Morgan, 2006). Postupujeme pomalu a v opakovaných cyklech vyprávění- převyprávění- vyprávění- převyprávění. Tak léčivé příběhy vznikají. Nasloucháme dítěti, pomáháme mu příběh převyprávět a krátce sepsat, příště si příběh opět společně přečteme a necháváme dítě naslouchat nám, jak ho předčítáme, opět mu dovolujeme cokoliv převyprávět… Až jsme s příběhem spokojeni, znovu si jeho znění dobře ověřujeme a domlouváme se, kdo z nás ho do knihy vepíše (myslíme na to, že některé děti píší nerady nebo ještě psát neumí). My se tak stáváme prvním posluchačem příběhu. Rodiče jsou další posluchači. Je dobré domluvit s nimi jejich roli, aby ji dobře chápali. Aby se nesnažili příběh upravovat, aby do něj nezasahovali, aby především naslouchali. Aby představení knížky bylo tak trochu slavnostní událostí, oslavou práce, kterou dítě odvedlo a radostí nad tím, co vytvořilo.

Pokud zapisujeme příběh, postupujeme podle zásad narativní práce, ať už pracujeme v jakémkoliv přístupu. Kdykoliv je to možné, zapisujeme vše slovy dítěte. I zdánlivé zkomoleniny nebo agramatismy mohou mít svůj význam a autenticitu. Navíc tím opět klademe důraz na vlastní a spontánní kreativitu dítěte.

Pokud jsou rodiče dobře připraveni a také my jsme s dítětem dobře domluvení, určitě využijeme společné setkání nejen k tomu, že si prohlédneme knížku o zvířátku, ale že rodičům povíme také to, co má dítě samo se zvířátkem společného, co od nich potřebuje, co prožívá apod. Pokud to dítě nebude říkat samo (malé děti to dělají málokdy) a my to říkáme za něj, skutečně si předem dobře ověřujeme, jestli si to myslíme správně a jestli to říkáme správně a jestli to tak můžeme rodičům říct. Pokud rodičům potřebujeme říct o dítěti ještě jiné další věci, využijeme k tomu samostatné setkání jen s rodiči.

To, že knížku dokončíme a dočteme, že ji na setkání s dítětem a rodiči pomyslně „zaklapneme“ může symbolizovat také ukončení rozvodové situace. Takové: „A je to.“ „A je to za námi. Můžeme žít dál. Už se k tomu nemusíme vracet.“ Opět ale záleží na konkrétním kontextu.

Stává se také, že s dítětem nakonec knížku nevytvoříme nebo ji vytiskneme, ale nakonec si uvědomíme, že se k ní dítě nepotřebuje nebo nechce vracet. Jen připomínáme, že to může být situace, kdy možná už proces práce s programem, hra a experiment byly tím, co dítě potřebovalo. Kreativní práce je často víc o procesu než o výsledku. Ačkoliv máme zkušenost, že děti knížky vytváří rády, určitě to neplatí pro všechny děti. Vždy máme také možnost vytisknout si a věnovat se třeba i jen jedné jediné stránce. Vymalovat ji, doplnit ji, sdílet s rodiči apod.

Starší děti také někdy pro své vzkazy potřebují jiný formát (A3, A2). Není vůbec nutné využít vzkazy, které jsou k vytištění v programu. Koláže na téma, co chci/nechci, potřebuji/nepotřebuji… můžete vytvářet nezávisle na programu.

 

Spolupráce s rodiči

Atmosféra bezpečí, která je nutným předpokladem pro práci s tímto specifickým tématem, zahrnuje akceptaci a respekt k oběma rodičům. Pro práci s dítětem v porozvodové situaci je, z našeho pohledu, nesmírně důležitá snaha o vytvoření pracovní koalice ideálně s oběma rodiči. Základem je respekt a snaha o pochopení a nahlédnutí životní situace a perspektivy obou rodičů, což je někdy i pro samotného terapeuta výzvou. Je obtížné, ale vhodné, nenechat se vtáhnout do koalice s jedním z rodičů nebo se stát přímo součástí konfliktu rodičů. Jenom tak je možné, pro všechny zúčastněné, vytvořit bezpečný prostor pro otevřené sdílení.

Figurální jsou pro nás nicméně, i v rámci komunikace s rodiči, zájem a potřeby dítěte, v tom doporučujeme být srozumitelní.  Jako terapeuti se snažíme zaujímat neutrální postoj, se snahou hájit nejlepší zájem dítěte. Na profesním úsudku a zkušenostech každého terapeuta je, jaké informace a v jaké podobě, bude sdílet s rodiči. Ideální je vyvažování rovnováhy v informovanosti rodičů nebo osob, kteří se podílí na péči o dítě. Důležité je zabezpečit bezpečný prostor především pro dítě. Cílem je, aby dítě mohlo vyjádřit své pocity bez strachu, že rodiče jeho prožívání, v zahlcení vlastním nezpracovaným kolizním vztahem s druhým z rodičů, nebudou schopni porozumět a nepřijmou je jako legitimní.

Na druhou stranu je důležité a je to z našeho pohledu významná součást každé práce s dítětem, aby rodiče díky pochopení výtvoru dítěte více chápali i situaci dítěte a mohli následně přizpůsobit svoje chování potřebám dítěte (edukace rodičů o prožívání dítěte). Cílem spolupráce s rodiči tedy je, zpřístupnit jim prožívání a potřeby jejich dítěte, snažíme se o to, aby pohlédli na rozvodovou situaci tzv. „očima dítěte“. Archipelago může právě díky metaforickému zpracování podpořit a usnadnit vhled rodičů.

Naším, někdy možná nerealizovatelným, cílem při práci s rodinou je uzavření celé situace poselstvím v tom smyslu, že i rozvedená rodina je pořád rodina a že je především důležité nalézt vhodné propojení a formu smysluplného vzájemného kontaktu.  To je také možná odpověď na otázku, kterou někdy rodiče kladou terapeutům. „Co můžeme udělat pro svoje děti, když už se rozvádíme?“.

 

Literatura

Berger, M., & Gravillon, I. (2013). Mes parents se séparent: je me sens perdu. Albin Michel.

Carroll, F. (1996). No child is an island. A Living Legacy of Fritz and Laura Perls: Contemporary Case Studies. Monclair, NJ: Feder and Ronall, 151-169.

Denborough, D. (2008). Collective narrative practice: Responding to individuals, groups, and communities who have experienced trauma. Dulwich Centre Publications.

Fleming, T. M., Bavin, L., Stasiak, K., Hermansson-Webb, E., Merry, S. N., Cheek, C., ... & Hetrick, S. (2017). Serious games and gamification for mental health: current status and promising directions. Frontiers in psychiatry, 7, 215.

Ford, M., Ford, A., Ford, S., & Blackstone-Ford, J. (1997). My Parents are Divorced, Too: A Book for Kids by Kids. APA Books.

Francesetti, G., Gecele, M., & Roubal, J. (2013). Gestalt Therapy in Clinical Practice. From Psychopathology to the Aesthetics of Contact. FrancoAngeli.

Gardner, R. A. (1985). The boys and girls book about divorce. Bantam Books.

Joyce, P., & Sills, C. (2011). Základní dovednosti v gestalt psychoterapii. Portál.

Lansky, V. (2009). Vicki Lansky's divorce book for parents: Helping your children cope with divorce and its aftermath. Book Peddlers, The.

Levine, P. A. (1997). Waking the tiger: Healing trauma: The innate capacity to transform overwhelming experiences. North Atlantic Books.

Levine, P. A., & Kline, M. (2006). Trauma through a child's eyes: Awakening the ordinary miracle of healing; Infancy through adolescence. North Atlantic Books.

Lowenstein, L. (2013).  Cory Helps Kids Cope with Divorce. Champion Press. 

Mackewn, J. (1997). Developing gestalt counselling (Vol. 8). Sage.

Oaklander, V. (1988). Windows to our children: A Gestalt therapy approach to children and adolescents. Center for Gestalt Development.

Perls, F., Hefferline, G., & Goodman, P. (1951). Gestalt therapy. New York.

Philippson, P. (2001). Self in relation. Gestalt Journal Press.

Philippson, P. (2012). Gestalt therapy: Roots and branches-collected papers. Karnac Books.

Polster, E., & Polster, M. (1974). Gestalt therapy integrated: Contours of theory and practice (Vol. 6). Vintage.

Ricci, I. (2017). Mom's house, dad's house: Making two homes for your child. Tantor Media.

Rothschild, B. (2000). The body remembers: The psychophysiology of trauma and trauma treatment. WW Norton & Company.

Siegel, D. J. (2008). The mindful brain: The neurobiology of well-being. Sounds True.

Siegel, D. J., & Bryson, T. P. (2011). The whole-brain child: 12 revolutionary strategies to nurture your child's developing mind. Random House Digital, Inc..

Smith, H. (2004). Děti a rozvod. Portál, sro.

Tempe, J. D.; Daniel Hughes (2008).: Attachment-focused family therapy. Systeemtherapie-Tijdschrift voor Systeemtheoretische Psychotherapie, (1), 51.

Teyber, E. (2006). Helping children cope with divorce (JH Sung, HS Kim, & HS Pak, Trans.). Seoul: Chungmok.(Original work published 2001).

Warshak, R. A. (2002). Divorce poison. HarperCollins World.

White, M. K., & Morgan, A. (2006). Narrative therapy with children and their families. Dulwich Centre Publications.

Yontef, G. M. (1993). Awareness, dialogue & process: Essays on gestalt therapy. The Gestalt Journal Press.

Zinker, J. (1977). Creative process in Gestalt therapy. Brunner/Mazel.

 

Pozvání

Případné zájemce o práci s metodou srdečně zveme na náš jednodenní workshop plný informací, inspirací a zkušeností, které využijete při práci s dětmi, kterým se v minulosti rozešli rodiče. Naučíme vás všechno, co budete pro práci s programem Archipelago potřebovat. Kurzy i metoda Archipelago mají doporučení stavovské rady asociace manželských a rodinných poradců.
Kurzy vypsané pro rok 2020: 19. června a 16. října - oba se konají v Brně a na obou ještě máme volná místa.

Více informací:  https://www.games4therapy.com/workshopy/